El
Fundamento Teórico de las TIC en Educación como Guía para su Implementación con
Significado
Al ser las Tecnologías de la Información y de la Comunicación algo tan
ubicuo y cotidiano y debido a su rápida implementación en los procesos
educativos durante los últimos años del siglo XX y primeros del siglo XXI, se
hizo imperativa la necesidad de recabar que fundamentos teóricos apoyaban esta
tendencia que sin duda se avistaba imparable y en constante desarrollo y que en
algunos casos escapaba a un uso racional o apropiado. Para tal fin los
académicos recurrieron a las fuentes tradicionales denominadas como “teorías
históricas de la tecnología educativa” (Anderson, 2010) para luego ir dando
forma a lo que se denominan como las “teorías de aprendizaje conscientes de la
red” (ibídem). Aparte de lo listado por Anderson se encuentran igualmente la
teoría del “aprendizaje invisible” planteada por Cobo y Moravec (2011) y la del
“TPCK” de Koehler y Mishra (2006, 2008).
Anderson (2010) intenta desarrollar una clasificación de las teorías
dividiéndolas en dos segmentos claramente definidos, el primero correspondiendo
a aquellas que aportan unos inicios históricos a lo que se vive hoy en materia
de TIC en educación. Estas teorías históricas son básicamente el
constructivismo, que es en realidad una filosofía del aprendizaje más que de la
enseñanza misma y que tradicionalmente se asocia con figuras pedagógicas como
Piaget y Dewey (p. 27). El constructivismo, grosso modo, declara que “los
individuos construyen conocimiento que depende de sus entendimientos, trasfondos
y proclividades individuales y colectivas” (Anderson, 2010) aunque sus
principales críticas, expresadas por Kanuka y Anderson (1999) se derivan del
hecho de la dificultad para estimar el grado en el que los individuos tienen entendimientos
comunes y de si esos entendimientos se basan en una realidad objetiva y
externamente definida (como se cita en Anderson, 2010).
La segunda teoría asociada a las históricas es la denominada Teoría de la
Complejidad, que se deriva del estudio de los sistemas vivientes pero que ha
permeado diferentes disciplinas desde su incepción, particularmente por el
sentido evolucionario que maneja y que se refleja en los procesos pedagógicos
con TIC y que tal como explica Anderson, invita a pensar en los ambientes de
aprendizaje como entidades propias (2010, p. 29). La teoría de la complejidad es
muy cercana al pensamiento sistémico y permite, según Christensen (1997, como
se cita en Anderson, 2010), entender los eventos inesperados que surgen al
momento de incorporar TIC en sistemas estables.
Por otra parte, se encuentran las teorías que contemplan la existencia de
la red; Anderson (2010) sitúa a la Pedagogía de la Cercanía en primer lugar, en
la que según Mejias (2005, ibídem) “la interacción en línea, la colaboración, y
el aprendizaje no se valoran o devalúan según se comparen con las interacciones
de aquellos cercanos”. Frente a esta teoría la principal crítica radica en la
necesidad de generar alfabetización digital para docentes y estudiantes para
poder desenvolverse en los contextos en línea y presenciales sin traumatismos
(Anderson, 2010).
Hase y Kenyon (2000, como se cita en Anderson, 2010) concibieron la segunda
teoría de la red, y es denominada Heutagogía, que consiste principalmente en
renunciar a la dependencia del docente en los procesos de aprendizaje haciendo
énfasis en el aprendizaje autónomo donde el aprendiz es el que maneja el
proceso de su propio desarrollo. En la Heutagogía el docente existe, pero asume
el rol de facilitador, así como curador de los contenidos (tanto presenciales
como en línea) a los que accede el estudiante como parte de su proceso de
aprendizaje autónomo. Para ser eficaz, la Heutagogía debe disponer no solamente
de la asunción de la disciplina del aprendiz sino también de un correcto desarrollo
de herramientas tecnológicas que permitan desarrollar las actividades de
aprendizaje propuestas.
La última teoría relacionada por Anderson en la secuencia de la conciencia
de la red corresponde a la planteada por Siemens y Downes (2005, 2006) y que se
denomina Conectivismo. Siemens (ídem, como se cita en Anderson 2010) establece
que “nos derivamos de nuestra competencia para formar conexiones” y que los
aprendizajes previos no son más relevantes que la misma capacidad de saber. El
Conectivismo dibuja el aprendizaje mismo como un sistema donde se forma redes
entre nodos que son personas, máquinas que generan y almacenan información, e
incluso los recursos de aprendizaje como tal. No obstante, Downes y Siemens son
criticados por combinar la Teoría de la complejidad y el constructivismo y no
aportar algo demasiado novedoso a las teorías ya existentes.
Fuera de lo planteado por Anderson, se encuentran las teorías del
Aprendizaje Invisible de Cobo y Moravec (2011) y el TPCK de Koehler y Mishra
(2006, 2008, como se cita en Valverde, Arroyo y Fernández, 2010), la primera plantea
el reto de la educación en el mundo global interconectado actual y la
invisibilidad de las competencias no evidentes en entornos formales, la
invisibilidad de las TIC, de las compentencias asociadas a las mismas que se
invisibilizan y lo que debería invisibilizarse en las prácticas actuales a
nivel educativo. La principal crítica personal a este acercamiento corresponde que
en si no es una teoría sino un postulado llamado a ser un protoparadigma.
Finalmente, el modelo TPCK, es aquel en el que Koehler y Mishra agrupan los
conocimientos interdisciplinares aplicados a la enseñanza con tecnología. Este
marco de referencia, que significa Technological Pedagogical Content Knowledge,
establece una alta complejidad para la enseñanza con tecnología y que es total
responsabilidad del docente el diseño de soluciones creativas para reducir tal
complejidad (2006, 2008 como se cita en Valverde et al.). Su principal crítica
proviene de Angeli y Valadines (2009, ibídem 2010) establecen que un mejor
modelo (que denominan ICT-TPCK) considera los elementos del TPCK y destaca las
diversidades de aprendizaje de los alumnos como un sistema cognitivo pleno.
Con el advenimiento de las TIC en educación, es probable que los usuarios
educativos no se hayan detenido a pensar en el trasfondo teórico que implica su
uso, sin embargo, desde la simplicidad de lo histórico hasta lo complejo de la
actualidad, el fundamento de los académicos nos permite tener mayor claridad al
momento de incorporar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
tanto en materia de propósito como de adecuado uso.
Referencias
Anderson, T. (2016). Theories for learning with
emerging technologies. Emerging
technologies in distance education.
Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva
ecología de la educación. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i
Edicions de la Universitat de Barcelona.
Valverde Berrocoso, J., Garrido Arroyo, M. D. C.,
& Fernández Sánchez, R. (2010). Enseñar y aprender con tecnologías: un
modelo teórico para las buenas prácticas educativas con TIC. Teoría de la Educación, 11(1), 26.
