Tercer Escrito

Las competencias del docente del siglo XXI

Imaginemos a un docente del siglo XIX transportado a los entornos de aprendizaje de la actualidad. ¿Seguiría siendo ese profesor del pasado competente para enseñar en el nuevo milenio? La respuesta sería un enorme “depende” puesto que, aunque la disciplina de ese maestro no haya cambiado mucho (aunque es improbable igualmente), sus competencias para poder transmitir sus enseñanzas a una audiencia contemporánea quizás si se hallen caducas y poco pertinentes. No es esta una pregunta original ni novedosa, por tal motivo organizaciones como la UNESCO, académicos como Carles Monereo y José Tejada han querido establecer aquello que necesita un docente para considerarse competente en el escenario educativo de nuestra era.

Ante todo, hay que partir de la definición de competencia, que es en esencia el “conjunto de conocimientos y estrategias que pueden permitir a un docente afrontar con éxito los problemas, conflictos y dificultades que de forma más habitual se le presentan durante su ejercicio profesional” (Monereo, 2009. p. 1). Es decir, cómo se desenvuelve un maestro ante los problemas cotidianos, que hoy en día se traducen más en cómo acceder a recursos tecnológicos, a evitar el plagio, a regular el uso de la Internet, a detectar el ciberacoso y un largo etcétera. Monereo no solamente define competencias, sino que también entiende la resistencia docente a desarrollarlas y propone tres áreas de cambio: el rol profesional, la enseñanza y el aprendizaje y los sentimientos asociados a la docencia. La primera consiste en definir al profesor claramente como tutor, educador, o específicamente matemático o químico, etc. según la disciplina, la segunda hace referencia a tener claro lo que significa enseñar y aprender su materia específica, y finalmente, que es lo que impulsa los actuares docentes en sí. (2009. P. 3, 4)

En ese orden de ideas, Tejada (2009) es categórico en establecer que un profesor actual debe ser un docente que “ha de planificar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didácticos promoviendo la calidad de la formación y la actualización didáctica” (p.10) a la vez que distingue tres tipos de competencias a desarrollar: las teóricas o conceptuales, las psicopedagógicas y metodológicas y las sociales. No obstante, Tejada también contempla las TIC como parte de las nuevas competencias, reconociendo que las mismas transforman las dinámicas de la enseñanza, el rol del profesor y la percepción y motivación de estudiante (p.12)

En un nivel macro, pero específicamente en el aspecto de las TIC, la UNESCO ha venido trabajando en el desarrollo de unos estándares de competencias que permiten distinguir tres grandes niveles divididos en orden ascendente como: Nociones básicas de TIC, Profundización del conocimiento y Generación del conocimiento. El primer nivel pretende preparar a los futuros profesionales como una fuerza laboral que se valga de las TIC para desarrollar la economía de determinada sociedad, se trata sin duda de una fase básica de alfabetización digital. El segundo nivel, el de la profundización, pretende agregar valor a los ya, supuestos, resultados económicos positivos. En ese nivel, las competencias del conocimiento tradicional se apoyan en materiales digitales que permitan articular esos conocimientos con la vida cotidiana de un profesional. Finalmente, el último nivel, denominado el de la Generación del conocimiento, pretende ya no mejorar la economía sino aumentar la productividad mediante la formación de trabajadores que se dediquen a crear nueva información y difundirla (2008).

Sin lugar a dudas, tanto las iniciativas individuales académicas como las institucionales macro de establecer competencias para los docentes actuales en materia de TIC solamente están respondiendo a la necesidad latente de determinar el verdadero rol del profesor en nuestra sociedad contemporánea. Ya no solamente se requieren profesores que sepan de contenidos, sino que sepan transmitirlos de la mejor manera mediante los recursos digitales disponibles, lo cual sin duda genera resistencias pero que deben salvarse para seguir vigentes y construyendo conocimiento en vez de quedarse relegados como profesores caducos y fuera de tiempo.

Referencias

Monereo, C (2009) Las competencias profesionales de los docentes.

Tejada, J (2009) Competencias docentes. Revista Profesorado. Vol 13, núm. 2.

UNESCO (2008) Estándares de competencias en TIC para docentes

Segundo Escrito

El Fundamento Teórico de las TIC en Educación como Guía para su Implementación con Significado

Al ser las Tecnologías de la Información y de la Comunicación algo tan ubicuo y cotidiano y debido a su rápida implementación en los procesos educativos durante los últimos años del siglo XX y primeros del siglo XXI, se hizo imperativa la necesidad de recabar que fundamentos teóricos apoyaban esta tendencia que sin duda se avistaba imparable y en constante desarrollo y que en algunos casos escapaba a un uso racional o apropiado. Para tal fin los académicos recurrieron a las fuentes tradicionales denominadas como “teorías históricas de la tecnología educativa” (Anderson, 2010) para luego ir dando forma a lo que se denominan como las “teorías de aprendizaje conscientes de la red” (ibídem). Aparte de lo listado por Anderson se encuentran igualmente la teoría del “aprendizaje invisible” planteada por Cobo y Moravec (2011) y la del “TPCK” de Koehler y Mishra (2006, 2008).

Anderson (2010) intenta desarrollar una clasificación de las teorías dividiéndolas en dos segmentos claramente definidos, el primero correspondiendo a aquellas que aportan unos inicios históricos a lo que se vive hoy en materia de TIC en educación. Estas teorías históricas son básicamente el constructivismo, que es en realidad una filosofía del aprendizaje más que de la enseñanza misma y que tradicionalmente se asocia con figuras pedagógicas como Piaget y Dewey (p. 27). El constructivismo, grosso modo, declara que “los individuos construyen conocimiento que depende de sus entendimientos, trasfondos y proclividades individuales y colectivas” (Anderson, 2010) aunque sus principales críticas, expresadas por Kanuka y Anderson (1999) se derivan del hecho de la dificultad para estimar el grado en el que los individuos tienen entendimientos comunes y de si esos entendimientos se basan en una realidad objetiva y externamente definida (como se cita en Anderson, 2010).

La segunda teoría asociada a las históricas es la denominada Teoría de la Complejidad, que se deriva del estudio de los sistemas vivientes pero que ha permeado diferentes disciplinas desde su incepción, particularmente por el sentido evolucionario que maneja y que se refleja en los procesos pedagógicos con TIC y que tal como explica Anderson, invita a pensar en los ambientes de aprendizaje como entidades propias (2010, p. 29). La teoría de la complejidad es muy cercana al pensamiento sistémico y permite, según Christensen (1997, como se cita en Anderson, 2010), entender los eventos inesperados que surgen al momento de incorporar TIC en sistemas estables.

Por otra parte, se encuentran las teorías que contemplan la existencia de la red; Anderson (2010) sitúa a la Pedagogía de la Cercanía en primer lugar, en la que según Mejias (2005, ibídem) “la interacción en línea, la colaboración, y el aprendizaje no se valoran o devalúan según se comparen con las interacciones de aquellos cercanos”. Frente a esta teoría la principal crítica radica en la necesidad de generar alfabetización digital para docentes y estudiantes para poder desenvolverse en los contextos en línea y presenciales sin traumatismos (Anderson, 2010).

Hase y Kenyon (2000, como se cita en Anderson, 2010) concibieron la segunda teoría de la red, y es denominada Heutagogía, que consiste principalmente en renunciar a la dependencia del docente en los procesos de aprendizaje haciendo énfasis en el aprendizaje autónomo donde el aprendiz es el que maneja el proceso de su propio desarrollo. En la Heutagogía el docente existe, pero asume el rol de facilitador, así como curador de los contenidos (tanto presenciales como en línea) a los que accede el estudiante como parte de su proceso de aprendizaje autónomo. Para ser eficaz, la Heutagogía debe disponer no solamente de la asunción de la disciplina del aprendiz sino también de un correcto desarrollo de herramientas tecnológicas que permitan desarrollar las actividades de aprendizaje propuestas.

La última teoría relacionada por Anderson en la secuencia de la conciencia de la red corresponde a la planteada por Siemens y Downes (2005, 2006) y que se denomina Conectivismo. Siemens (ídem, como se cita en Anderson 2010) establece que “nos derivamos de nuestra competencia para formar conexiones” y que los aprendizajes previos no son más relevantes que la misma capacidad de saber. El Conectivismo dibuja el aprendizaje mismo como un sistema donde se forma redes entre nodos que son personas, máquinas que generan y almacenan información, e incluso los recursos de aprendizaje como tal. No obstante, Downes y Siemens son criticados por combinar la Teoría de la complejidad y el constructivismo y no aportar algo demasiado novedoso a las teorías ya existentes.

Fuera de lo planteado por Anderson, se encuentran las teorías del Aprendizaje Invisible de Cobo y Moravec (2011) y el TPCK de Koehler y Mishra (2006, 2008, como se cita en Valverde, Arroyo y Fernández, 2010), la primera plantea el reto de la educación en el mundo global interconectado actual y la invisibilidad de las competencias no evidentes en entornos formales, la invisibilidad de las TIC, de las compentencias asociadas a las mismas que se invisibilizan y lo que debería invisibilizarse en las prácticas actuales a nivel educativo. La principal crítica personal a este acercamiento corresponde que en si no es una teoría sino un postulado llamado a ser un protoparadigma.

Finalmente, el modelo TPCK, es aquel en el que Koehler y Mishra agrupan los conocimientos interdisciplinares aplicados a la enseñanza con tecnología. Este marco de referencia, que significa Technological Pedagogical Content Knowledge, establece una alta complejidad para la enseñanza con tecnología y que es total responsabilidad del docente el diseño de soluciones creativas para reducir tal complejidad (2006, 2008 como se cita en Valverde et al.). Su principal crítica proviene de Angeli y Valadines (2009, ibídem 2010) establecen que un mejor modelo (que denominan ICT-TPCK) considera los elementos del TPCK y destaca las diversidades de aprendizaje de los alumnos como un sistema cognitivo pleno.

Con el advenimiento de las TIC en educación, es probable que los usuarios educativos no se hayan detenido a pensar en el trasfondo teórico que implica su uso, sin embargo, desde la simplicidad de lo histórico hasta lo complejo de la actualidad, el fundamento de los académicos nos permite tener mayor claridad al momento de incorporar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en materia de propósito como de adecuado uso.

Referencias

Anderson, T. (2016). Theories for learning with emerging technologies. Emerging technologies in distance education.

Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Laboratori de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

           Valverde Berrocoso, J., Garrido Arroyo, M. D. C., & Fernández Sánchez, R. (2010). Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas educativas con TIC. Teoría de la Educación, 11(1), 26.